Раздел Предмет возрастной психологии и психологии развития.

Тема Предмет возрастной психологии и психологии развития.

1. Сравните определения предмета возрастной психологии в работах ведущих отечественных и зарубежных психологов (не менее четырех). С этой целью просмотрите психологические словари, учебники и выделите общие и отличительные черты в трактовке понимания содержания возрастной психологии.

Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики.

Возрастная психология — раздел психологии, где изучается онтогенетическое — развитие психики, его качественные этапы и закономерности перехода от одного этапа к другому. Каждый возрастной этап характеризуется теми специфически возрастными задачами освоения окружающего мира и культуры, которые решаются при помощи формирования новых видов поведения — и деятельности.

Очень полное понятие, которое выделяет особенности этого раздела, вычленяя понятие в отдельное направление науки. Остальные определения держат психологию развития в рамках раздела общей психологии.

Возрастная психология— отрасль психологии, изучающая психологические изменения человека по мере взросления. Она состоит из трёх подотраслей: геронтопсихологии, детской психологии, пре- и перинатальной психологии.

Психология развития — это раздел общей психологии, изучающий развитие психики человека на протяжении всей его жизни.

2. Рассмотрите и обоснуйте со своей точки зрения одну из проблем возрастной психологии. Попробуйте составить список проблем (вопросов), относящихся к области возрастной психологии, по вашему мнению, наиболее актуальных сегодня.

Проблемы наиболее актуальные сегодня:

.Для меня наиболее интересной является изучение проблемы соотношение задатков и способностей. Ее можно представить в виде ряда частных вопросов. Что такое задатки, от которых зависит развитие способностей ребенка? Входят ли в них только генотипически обусловленные особенности организма, или в их число следует также включить некоторые приобретенные психологические и поведенческие свойства человека? От чего в большей степени зависит развитие способностей ребенка: от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания? Можно ли

сформировать высокоразвитые способности у ребенка к определенному виду

деятельности, например музыкальные, если он с рождения не имел для этого

выраженных задатков, скажем, абсолютного слуха?

3. Согласны ли Вы с утверждением:

а) Одна из задач «Психологии развития и возрастной психологии» — обоснование и разработка методов обучения и воспитания людей разного возраста.

Это задача другого раздела психологии.

б) На сегодняшний день в психологической науке не существует однозначного, общепринятого определения предмета «Психология развития и возрастная психология».

Наука формируется а соответственно еще достаточно продолжительное время не будет общности в определениях.

в) Ход психического развития ребенка подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Нет  когда социальное полностью растворяется в биологическом, когда весь ход детского развития подчиняется вечным законам природы.

г) Детство возникает только тогда, когда ребенка нельзя включить непосредственно в систему общественного воспроизводства…

….поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности, В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к „сдвигу во времени вверх“ периода овладения орудиями производства. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.

4. Определите, о каких методах идет речь:

а) В возрастной психологии часто употребляется термин «продольный срез» или «продольное исследование». Это другое название метода:

а) лонгитюдного

2. Один из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан, называется НАБЛЮДЕНИЕ

3) Дневники родителей о развитии собственных детей послужили прообразом метода:

а) биографического

5. Сравните записи двух параллельных наблюдений за поведением Миши (6 лет).

Наблюдение 1	Наблюдение 2
Воспитательница: «Дети, идите умываться».	Нина зовет: «Миша, иди быстрее».
Миша молча поднялся. Медленно пошел	Миша встал не сразу. Алеша его подтолкнул. Из-за шума не слышно, что было сказано

Объясните причины различий и противоречий в записи одних и тех же актов, проведенные разными наблюдателями. Какими способами можно избегать искажения в записях наблюдаемых фактов?

Соответственно Ершову здесь можно выделить 3 основные ошибки:

Галло-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.
Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положи­тельную оценку происходящему.
Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об ин­дивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения. 

Искажение восприятия событий тем больше, чем Сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу.

Раздел Проблема психического развития в возрастной психологии и психологии развития.

Тема I. Проблема психического развития в возрастной психологии и психологии развития.

1. Выберите верное определение.

Психическое развитие – это:

а) количественные изменения в ходе совершенствования той или иной функции

б) закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях

в) процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта

г) процесс непосредственного, неконтролируемого сознанием усвоения каких-либо норм, способов поведения

2. Согласны ли Вы с утверждением:

а) Наследственность присутствует в развитии всех психических функций, но имеет разный удельный вес.

Элементарные функции больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольные: память, логическое мышление, речь) – они являются продуктом культурно-исторического развития человека и наследственные задатки играют роль предпосылок. Чем сложнее функция, тем длиннее путь ее онтогенетического развития. Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, поэтому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется. Не просто механическое сложение двух факторов.

б) Единство наследственных и социальных влияний – это постоянное раз и навсегда данное единство. нет

 Единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития.

в) Онтогенез – это становление психических структур в ходе биологической эволюции вида. Нет

Онтогенез – это становление психических структур в ходе биологической эволюции вида.

г) Неравномерность, цикличность, пластичность и компенсаторность психики – это ее закономерности

 Развитие психики неравномерно, имеет определенную цикличность, нервная система пластична и способна к компенсаторным функциям.

2. Обоснуйте одну из закономерностей психического развития.

1. Неравномерность развития. Проявляется она в неодинаковой развития различных психических функций, свойств, образований: каждая из них имеет стадии подъема, стабилизации и спада. О неравномерности развития свидетельствуют его темп, направленность и длительность. Наивысшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений: чем выше уровень производительности в развитии, тем заметнее колебания его возрастной динамики; чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания (подъем меняются значительными спадами). В высокоразвитых системах колебания становятся более частыми, но амплитуда их уменьшается. Это означает, что сложная система сама себя стабилизирует, приближается в своем развитии к единству и гармонии всех ее частей.
2. Гетерохронность (несвоевременность), асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Если неравномерность развития обусловлена ​​нелинейной, многовариантной природой системы, то Гетерохронность — особенностями ее структуры, прежде всего неоднородностью элементов (единством через разнообразие). Это является причиной выборочного развития структур и функций, неодинаковых темпов развития различных психических образований. По данным исследований, чем нужнее функция, чем важнее ее роль на определенном этапе развития, тем раньше она развивается. Например, ребенок учится ориентироваться в пространстве быстрее, чем во времени.
3. Сензитивность развития. В определенные периоды своей жизни ребенок проявляет наивысшую чувствительность к тем или иным воздействиям, у нее активнее происходит становление тех или иных сторон его психики, интенсивно развиваются ее функции. Например, наиболее благоприятным для овладения родным языком является возраст с двух до пяти лет, когда ребенок активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, овладевает связную речь.
Сензитивность (лат. sensitivus — чувствительный) возрастная — оптимальное сочетание условий для развития психических процессов и свойств, присущих определенному возрастному периоду.
Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Потеряв его, в будущем придется затратить немало усилий и времени для развития определенной функции.
4. Стадиальность развития. Психическое развитие происходит поэтапно, каждая возрастная стадия имеет свой темп и ритм. Например, год жизни младенца не равноценный года жизни в дошкольном возрасте.

4. Определите, о каких фактах и явлениях психического развития идет речь:

а) В самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который будет им достигнут. Здесь все дано с самого начала. Примеры — эмбриональное развитие, физическое развитие (от рождения к старению). (Преформированный тип)

б) Процесс количественных изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. (Главная характеристика роста)

в) Наличные особенности пси­хических функций ребенка, которые сложились за сегодняшний день. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения. (уровень актуального развития)

5. Решите психологическую задачу.

Накануне 1 сентября Мише исполнилось 6 лет 11 месяцев. Он в школу не пошел и остался в детском саду. Вите и Васе исполнилось 7 лет, и они пошли в школу. Все мальчики одинаково развивались.

Через год было проведено повторное обследование этих детей. Оно вы­явило, что развитие Вити и Васи, обучавшихся в школе, было значитель­но выше, чем Миши, который продолжал посещать детский сад. При срав­нении психического развития мальчиков, посещавших школу, более высокие показатели развития были обнаружены у Вити.

Назовите возможные причины разного психического развития этих мальчиков при условии, что они не болели, и их физическое развитие было примерно одинаковым.

Более высокое психическое развитие Вити и Васи связано с тем, что они поднялись на новую социальную ступень – стали школьниками. У них появились новые интересы, заботы, отношения, изменилась форма основной их деятельности: она стала учебной. А Миша, находясь по-прежнему в детском саду, задержался в периоде дошкольного детства. Он, конечно, тоже развивался, но не так, как школьники Витя и Вася.

Что касается Вити и Васи, то к концу учебного года стала заметна разница в их развитии. Более активный Витя, который много читал, наблюдал, решал, к концу года самостоятельно осваивал учебный материал: он оказался более развитым.

6. Подготовьте конспекты источников 1 или 2:

Л.В. Запорожец. Условия и движущие причины психического развития ребенка

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это – опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений» складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса… те… авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида… рассматривая ее метафизически… считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены… способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема – проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М.И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной Целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.

Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения (СНОСКА: Следует строго различать смысл, с одной стороны, используемого представителями… биологизаторских концепций термина «спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жизни и фатально предопределенного внутренними генетическими факторами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейности развития» как процесса, по ходу которого возникают внутренние противоречия, являющиеся его внутренними движущими причинами). Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

Тема Основные группы концепций, объясняющие психическое развитие, их сравнительный анализ.

1. Вставьте пропущеные слова.

а) Э. Геккель в 1874 г. сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза.

б)  А. Гезелла  положил начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы для измерения показателей развития ребенка.

в) Этап —инстинкты— характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия.

г) В теориях  научения люди представлены как механизмы, которые приводятся в действие входящими сигналами и в ответ вырабатывают действия, поведение. Стимул определяет реакцию, и незачем принимать во внимание ни убеждения, ни бессознательные влечения, если поступки не заслуживают ни похвал, ни порицания.

д) А.Бандура отмечает, что у ребенка в результате наблюдения за поведением других строятся «внутренние модели внешнего мира»

е) Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции больше определяются переживаниями ребенка.

2. Составьте свою психологическую биографию. Запишите основные события вашей жизни, зна­чимые поступки и личностные реакции. Определите, какие непрерывные, устойчивые влияния среды помогли сформироваться основным качествам вашей личности. Какие непредвиденные обстоятельства и события привели к их изменению. Какова роль биологических факторов в развитии свойств вашей личности?

Большую часть хлопот и забот обо мне с первых же дней моего рождения выпала на долю моей бабушки и Я целыми днями была со своей бабушкой, Надо сказать, что мне ни в чем не отказывали. Если мне чего-нибудь было нужно, я могла это просто попросить, и бабушка непременно выполняла мою просьбу.

Это способствовало впоследствии формированию таких качеств моего характера, как настойчивость, упорство, целеустремленность.

Домой я шла счастливая, неся в руках новую (еще одну) куклу, я никогда не забуду это ощущение счастья, своего рода эйфории, ведь всегда хочется получать желаемое… Хотя эта кукла, по большому счету, мне была не нужна, потому что у меня действительно их было дома два мешка, но те, что были у меня дома были, так сказать, старые куклы, с которыми я уже играла, наигралась до того, что мне было уже не интересно играть с ними дальше, а мне хотелось иметь новую, к которой я, к величайшему сожалению, довольно быстро утрачивала интерес. (Прямо по Фромму, своеобразный акт обладания новой вещью). Теперь я понимаю, что мною иногда двигало еще и стремление приобрести именно ту куклу, которую я видела у своих подружек, мне хотелось, чтобы у меня были все куклы, которые были у них, и так оно и было. Ни у кого не было столько игрушек, сколько их было у меня: различные зайчики, мишки, чебурашки, пупсики и т.п

Бабушка учила меня готовить различные вкусные блюда, варить варенье, делать соленья, она научила меня вязать. Благодаря ей, я стала запасливой и очень хозяйственной. А вот учиться читать мне не хотелось, потому что мне это казалось ужасно скучным. Гораздо интереснее было смотреть телевизор.

Пришла пора идти в школу. Я училась не плохо , а со мной посадили двоечника, который вечно у меня все списывал.

Правда, теперь у меня на всю жизнь сохранилось неприязненное отношение к мужчинам — халявщикам, но в то же время я уважаю мужчин с сильным характером.

Правда, я очень болезненно переживала, если по какой-то причине я вдруг не оказывалась лучшей ученицей, если мои сочинения и контрольные оставались без похвалы. Я, признаться, много читала книг, занималась, вместо того, чтобы гулять с девчонками.

Следует признать, что зачастую социум оказывает негативное воздействие на личность.

Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно теории научения: настойчивость, упорство, целеустремленность, а также усидчивость, терпеливость, жажда похвалы, умение хорошо выполнять поставленную задачу.

Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно теории психоанализа: боязнь оказаться хуже других, боязнь не получить похвалы и хороших оценок. Желание быть лучшей, иметь все, что мне хочется, уметь добиться желаемого.

Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно я — теории: способность к критическому восприятию действий и поступков окружающих людей, стремление к лидерству, быть лучшей, критический склад ума.

Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно когнитивной теории: неприязнь шаблонов и стереотипов, навязывания готовых решений, неприязнь лицемерия, лжи, всего фальшивого, показного, стремление к отысканию правды, обостренное чувство социальной несправедливости.

Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно культурно-историчеcкой концепции: эрудированность, интеллектуальность, критическое восприятие действительности, образованность, уважение к сильным личностям.

Фрейд сказал бы, что в формировании личности ребенка значительную роль сыграло его стремление к лидирующему положению в группе, боязнь остаться без похвалы, которая выступала в качестве стимулирующего средства, а также эгоцентризм. Его либидо сублимировалось в стремление к успеху во всем.

3. Согласны ли Вы с утверждением:

а) Наследственность присутствует в развитии всех психических функций, но имеет разный удельный вес. Да

Элементарные функции больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольные: память, логическое мышление, речь) – они являются продуктом культурно-исторического развития человека и наследственные задатки играют роль предпосылок. Чем сложнее функция, тем длиннее путь ее онтогенетического развития. Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, поэтому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется. Не просто механическое сложение двух факторов.

б) Единство наследственных и социальных влияний — это по­стоянное раз и навсегда данное единство. Нет

единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развити

в) Теория соединения внутренних задатков с внешними условиями противоречила концепции рекапитуляции. Нет

Теория соединения внутренних задатков с внешними условиями жизни не противоречила концепции рекапитуляции. В. Штерн даже онкретизирует ее, выделяя стадии по-своему. На первом году жизни, благодаря хватанию, манипуляциям с предметами и подражанию, ребенок проходит обезьяний возраст; овладев вертикальной походкой, достигает человеческого состояния и в первые 5 лет рисования, игры и сказок стоит на стадии первобытных народов; поступление в школу — включение в современную культуру: вначале детскому духу соответствует мир античности с его мифами, затем в подростковый период — фанатизм христианской культуры и рыцарство, и только старший школьник соответствует культуре нового времени.
Все это — попытки установить зависимость индивида от истории общества, но на биологической основе, в форме врожденных стадий развития.

г) Поиск отрицательного внимания — это форма зависимого поведения, предложенная Ричардом Сирсом. Да

«Поиск негативного внимания» – ребенок старается привлечь внимание взрослых при помощи ссор, неповиновения, разрыва отношений. Причиной тому могут служить низкие требования и недостаточность ограничений по отношению к ребенку.

2. Составьте список ключевых понятий, которые относятся к культурно-исторической теории развития психики.

Понятие сензитивного периода развития. Движущие силы, условия и факторы развития. Ведущая деятельность и ведущий вид общения. Физический (хронологический) и психологический возраст ребенка. Понятие кризиса возрастного развития. Взаимосвязь в развитии поведения, познавательных процессов и личности ребенка. Множественность видов деятельности и общения, в которых развивается ребенок. Периодичность и последовательность появления общения и деятельности как ведущих форм активности в процессе возрастного развития детей. Понятие предметной деятельности. 

5. Составьте таблицу по истории возрастной психологии, в которой раскрыты основные группы концепций, объясняющие психическое развитие, их сравнительный анализ.

Научное направление	Автор теории	Основные идеи
Психическое развитие с позиций классического психоанализа	З. Фрейд	Основной предмет Развитие личности Методы исследования Анализ клинических случаев, метод свободных ассоциаций, анализ сновидений, оговорок и т.д Основные понятия Уровни психики (сознание, предсознание, бессознательное), структура личности (Ид, Эго, Супер-Эго), психологическая защита, сексуальная энергия (либидо), сексуальный инстинкт, инстинкт жизни, инстинкт смерти, стадии психосексуального развития, эрогенные зоны, принцип удовольствия, принцип реальности, Эдипов комплекс, комплекс Электры, идентификация, конфликт, остаточное поведение, фиксация, генитальный характер. Основные идеи Изначальный антагонизм ребенка и внешнего мира, развитие личности как адаптация индивида к социальному миру. Развитие личности = психосексуальное развитие. Развитие личности наиболее интенсивно в первые 5 лет жизни, завершается с окончанием полового созревания. Стадии развития личности в неизменной, заданной биологическим созреванием последовательности: оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная. Факторы развития Внутренний (биологическое созревание, преобразования количества и направленности сексуальной энергии) и внешний (социальный, влияние общения с родителями). Ценное Динамическая концепция развития, показано единство душевной жизни человека, значимость детства, важность и долговременность родительского влияния. Идея чуткого внимания по отношению к внутреннему миру ребенк Направления Критики — Мифологичность — Отсутствие строгих формализованных методов исследования, статистических данных — Трудность проверки — Пессимистический взгляд на возможности развития за пределами подросткового возраста.
Эго-психология	Э. Эриксона	Основной предмет исследования Возрастное развитие личности, стадии жизни, характерные бщие проблемы для каждой из стадий Методы исследования Метод анализа клинических случаев, кросс — культурное (этнографическое) исследование стилей воспитания, ст ле материнства, психоисторический метод Основные понятия Я (Эго), идентичность, эго-идентичность, групповая идентичность, психосоциальные задачи развития, ритуализация Основные идеи Стадии развития предопределены генетически, универсальны; порядок их развертывания неизменен Факторы развития Внутренний (созревание) и внешний (требования и ожидания со стороны общества, социальные задачи Ценное — Расширил и обогатил психоаналитическую теории анализировал возможности и трудности здорового развития,адаптивные функции Эго — Показал, что для формирования Эго имеет значение не только семейный контекст, но и широкие культурные исторические условия — Одна из немногих теорий, охватывающая все жизненное пространство индивида: от младенчества до старости с выделением качественно различных ступеней — Сформулировал критерии психосоциального здоровья, наметил поведенческие и социальные индикаторы развития — Понимание источника и специфики многих проблем подросткового периода Направления критики Общая концептуальная расплывчатость всей теории и абстрактность отдельных, даже центральных понятий Недостаточная эмпирическая проверка ной концепции
Классический бихевиоризм	Дж. Уотсона	Основной предмет исследования Внешне наблюдаемое, доступное наблюдению и поведение человека Методы исследования Наблюдение, экспериментальное научение Основные понятия Поведение, безусловная реакция, безусловный стимул, обусловленный стимул, обусловленная реакция Основные идеи Фокус анализа перемещен с гипотетических внутрен причин на влияние внешнего окружения. Зависимость поведения от воздействия внешних, социальныхфакторов-стимулов: базовая схема «стимул —реакция». Огромная роль научения, прошлого опыта: научение=развитие Факторы развития Социальный фактор, научение Ценное Оптимизм в отношении возможностей обучения человека, привлечение внимания к условиям среды Направления критики — Принципиальный отказ и полное игнорирование внутренних (психологических) факторов поведения — Игнорирование специфики собственно человеческого развития, поиск общих закономерностей поведения всех живых организмов — Механистичность представлений о человеке — Пассивный характер обучения — человек как «объект» воздействия — Невозможность объяснить формирование действительно нового поведения
Радикальный бихевиоризм	Б. Скиннера	Теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера Основной предмет исследования Внешне наблюдаемое, доступное наблюдению и измерению поведение человека Методы исследования Наблюдение, экспериментальное научение в проблемном ящике, экспериментальный анализ поведения Основные понятия Поведение, респондентное и оперантное научение, принципы обусловливания, подкрепление, поощрение и наказание, режим подкрепления, модификация поведения Основные идеи Основное внимание — влиянию внешнего окружения. Велико значение в жизни людей оперантного научения, при котором поведенческие модели определяются их последствиями (характером подкрепления), т.е. поведение объясняется в терминах стимулов и подкрепляющих последствий. Поведенческие реакции складываются постепенно и постоянно Факторы развития Социальный фактор, научение Ценное — Раздвигание рамок теории научения до более сложных моделей оперантного поведения — Привлечение внимания к условиям социальной среды, к характеристикам подкрепления поведения индивида — Широкое практическое применение (модификация поведения, оперантные техники для коррекции поведенческих проблем, программированное обучение) Направления критики — Приписывание решающей роли в развитии человека воздействиям окружающей среды — Принципиальный отказ от анализа внутренних (психологических) факторов поведения, когнитивных составляющих
Социализация как центральная проблема концепций социального научения	А. Бандуры	Основной предме Проблема социализации, процессы социального научения: условия и механизмы Методы исследования Манипулятивный эксперимент, лабораторные и полевые исследования поведенческих моделей Основные понятия Социальное научение, когнитивные переменные, имитация, абстрактное моделирование, креативное моделирование, прямое и косвенное взаимный детерминизм факторов, самоподкрепление, саморегуляция, самоэффективность Основные идеи — В базовую схему «S—R» включены промежуточныекогнитивные переменные — Наблюдение создает когнитивный образ действий («бихевиоральное предрасположение») к определенной форме поведения, которая реализуется в зависимости от характера подкрепления — Непрерывные взаимовлияния поведения человека, ситуационных и личностных факторов Факторы развития Социальный фактор, научение через наблюдение и внутренние когнитивные факторы (ожидания, само-восприятие и пр.) Ценное — Привлечение внимания к условиям и способам воспитания в семье и средствами массовой информации как к процессу моделирования детского поведения — Стимуляция целого ряда эмпирических исследований поведения и личностных аспектов Направления критики Недооценка ряда факторов, влияющих на развитие (например, способности детей обучаться в силу естественного интереса) Мало учитывается влияние стадий когнитивного развития (в понимании Пиаже) на процесс моделирования
Операциональная концепция интеллекта	Жан Пиаже	Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже Основной предмет исследования Когнитивное развитие ребенка от рождения до зрелости Методы исследования Свободное клиническое интервью, наблюдения за поведением младенцев, анализ решения специально сконструированных задач детьми разных возрастов Основные понятия Эгоцентризм, анимизм, артификализм, синкретизм, конкретные операции, формальные операции, схемы, стадии, символическое мышление, понимание сохранения, обратимость, ассимиляция, аккомодация, организация, уравновешивание Основные идеи Интеллектуальное развитие представляет собой последовательность качественно различных стадий, порядок их прохождения неизменен, а скорость можетбыть разной. Интеллект — иерархия 3 стадий: сенсомоторный интеллект; конкретные операции; формальные операции Факторы развития Имеет значение определенный уровень созревания нервной системы; прослеживается влияние среды, которая стимулирует и испытывает ребенка, но когнитивные структуры в конечном счете выстраивает сам ребенок, в процессе спонтанных открытий (т.е. ребенок учится сам самостоятельно) Ценное — Постановка проблемы детского мышления как качественно своеобразного уникальные достоинства — Выделение активности самого ребенка — Прослеживание генеза «от действия к мысли» — Открытие феноменов детского мышления («феномены Пиаже») и разработка методов его исследования («задачи Пиаже») — Идеи Пиаже послужили стимулом для других теоретических и эмпирических исследований интеллекта Направления критики — Функции и судьба эгоцентрической речи — Существование эгоцентризма ребенка — Сомнения относительно репрезентативности выборки и строгости используемых методов — Универсальность стадий (выполнение различных заданий во многих областях на одном и же уровне, например на уровне операций), в том числе в разных культурах — Спонтанность когнитивного развития ребенка, неэффективность непосредственного обучения когнитивным операциям со стороны взрослых — Иные интерпретации феноменов Пиаже — Возможность достижения высших стадий формального интеллекта

Раздел Проблема периодизации психического развития.

Тема Подход к выделению групп периодизаций Л.С. Выготского.

1. Отметье недостатки и положительные моменты периодизаций, основан­ных на внешнем и внутреннем биологическом критерии.

Проблема специфики психического развития человека

Проблема адекватного метода исследования психического развития человека

Проблема «обучение и развитие»

Основные идеи — Опосредованный характер ВПФ

— Интериоризация знаков как закон развития ВПФ

— Гипотеза о системном и смысловом строении сознания

— Принципиально новый, культурно-исторический

подход в понимании психического развития (новое

понимание источника, движущих сил, условий, на-

правления развития)

— Разработка нового экспериментально-генетического

метода исследования в психологии

• Анализ механизма влияния обучения на развитии

Направления критики — Недостаточная эмпирическая обоснованность теоретических положений — Интеллектуалистический характер общего представления о

психическом развитии

— Указания на переоценку культурного фактораи недооценку эффектов саморазвития ребенка

2. Выберите любые два термина психоаналитической теории и по аналогии с образцом попробуйте раскрыть также их содержа­ние (амбивалентность, влечение, вытеснение, идентификация, инсайт, инстинкт, комплекс неполноценности, катарсис, невроз, проекция, эго).

Образец: БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ.

Полное значение: совокупность психических процессов, актов и состоя­ний, обусловленных явлениями действительности, во влиянии которых субъект не дает себе отчета. Форма психического отражения, в которой образ дейст­вительности и отношения к ней человека составляют перасчлененное це­лое.

Краткое содержание: влияет на человека, но не контролируется им.

Ассоциативный образ: червяк в яблоке.

Переживание: «не пойму, что со мной»

.Полное значение: невроз — приобретенное функциональное расстройство нервной системы, при котором происходит срыв ее деятельности без каких-либо признаков анатомического повреждения. Это следствие неудач, фрустрации и столкновений между людьми, однако подчас невроз сам служит их причиной. Возникает порочный круг: конфликты приводят к невротизации, а она, в свою очередь, провоцирует новые конфликты. Непродолжительные невротические состояния, проходящие со временем без лечения, наблюдаются в тот или иной период жизни практически у любого человека. Более глубокие нарушения, требующие врачебного вмешательства, отмечаются примерно у 30% населения, причем это показатель быстро растет во всех развитых странах.

Краткое содержание: невроз – это обратимое расстройство психического состояния человека, без искажения картины мира.

Ассоциативный образ: окоп кругом враги и не кому помочь

Переживание: все против меня.

Полное значение: Вытеснение, подавление, репрессия (от позднелат. Repressio — подавление) — в психоанализе 3. Фрейда, активное неосознаваемое действие, процесс и «защитный механизм», обеспечивающий переход из сознания в бессознательное какого-либо содержания и (или) недопущение неосознаваемого влечения до осознания. В общем вытеснение нарушает связь патогенной информации с сознанием. Согласно 3. Фрейду, вытеснение реализуется в виде двух фаз: 

1) Первичное вытеснение предотвращает первоначальное появление импульса посредством удаления из сознания в бессознательное неприятных воспоминаний, переживаний, неприемлемых желаний и т. д. 

2) Вторичное вытеснение обеспечивает удержание в бессознательном различных вытесненных влечений, желаний, стремлений, представлений и т. д. Все вытесненное из сознания в бессознательное не исчезает и оказывает существенное воздействие на состояние психики и поведение человека. 

Время от времени происходит спонтанное «возвращение вытесненного», которое осуществляется в форме симптомов, снов, видений, ошибочных действий и т. д. 3. Фрейд считал теорию вытеснения краеугольным камнем, на котором зиждется все здание психоанализа.

Краткое содержание:

Вытеснение – одна из психологических защит высшего порядка. Она характеризуется тем, что при ее реализации происходит устранение (вытеснение) неприемлемых (пугающих) драйвов, влечений и переживаний из сознания человека и удерживается на расстоянии от него (сознания). 

Ассоциативный образ: все забыл ни чего не помню.

Переживание: все хорошо было будет и есть.

3. Выберите один из возрастных периодов: раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст. Дайте его психоло­гическую характеристику, пользуясь периодизациями Л. Кольберга, Н.Ф. Полицина, А.В. Петровского, Д. Брунера, М.И. Лисиной, Ж. Пиаже.

Период	Л. Кольберг	А.В. Петровский	Д. Брунер	Ж. Пиаже.
подростковый возраст	Второй уровень — конвенциональная мораль (конвенция — договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление.	Вступление в подростковый период по сравнению с предыдущими имеет ту особенность, что не предполагает вхождения в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, возникновение дружеских компаний у старших подростков и т. д.) при определяемой половым созреванием существенной перестройке организма. Сама группа становится другой, качественно изменяется. Неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп развития создает внутри класса две половозрастные группы. Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к заметной дифференциации школьников, образующих в одном случае просоциальные по своему характеру ассоциации, а в другом — асоциальные ассоциации, тормозящие, а иногда и искажающие развитие личности. В этой связи представляется непродуктивным обсуждение вопроса о ведущей для этого возраста деятельности («интимно-личного общения», по Д.Б. Эльконину, «общественно-полезной деятельности», по Д.И. Фельдштейну и т. д.), и не столько из-за отмеченной выше заведомой нецелесообразности поисков такой деятельности, сколько из-за разной значимости этих факторов развития личности для различных по типу и уровню развития групп. На примере подросткового возраста можно показать, что микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурирующих по своей значимости для него. Успешная интеграция в одной из них может сопровождаться дезинтеграцией в других средах. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доминирует иная деятельность и иные ценностные ориентации, блокирующие возможности успешного интегрирования в ней. Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, отодвигающих его на стадию первичной адаптации. Разобщенность, легкая сменяемость, содержательное несходство референтных групп и, в особенности, отсутствие совместной деятельности тормозят процесс интеграции личности подростка. Устойчивую позитивную интеграцию обеспечивает вхождение личности в группу высшего уровня развития либо в случае перехода в новую общность, либо в результате объединения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности, ценности и цели которой отныне опосредствуют их межличностные отношения. Процесс развития личности в высокоразвитых группах как позитивной, так и, возможно, негативной ориентации — специфическая особенность юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция в подобных общностях являются условием формирования самих этих общностей. Все это дает возможность построения обобщенной модели развития личности. В этом случае мы получаем многоступенчатую схему периодизации с выделенными эрами, эпохами, периодами, фазами формирования личности.	Дж.Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления Большое значение для развития интеллекта Дж.Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит шеред ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж.Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку в любом возрасте.	Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций.. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

6. Выберите верное определение.

Ассимиляция в теории Ж.Пиаже есть:

а) приспособление новой ситуации к старым, уже существующим структурам

б) модификация старых схем с целью приспособления к новой ситуации

в) способ обработки информации

г) формирование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности

Форма общения, для которой характерны потребность во вни­мании взрослого, личностные мотивы и экспрессивно-мимические сред­ства, называется:

а) ситуативно-личностная

б) ситуативно-деловая

в) внеситуативно-личностная

г) внеситуативно-познавательная

С точки зрения Ж. Пиаже, у детей появляется способность строить внутренние, умственные образы и представления об окружаю­щих предметах и действовать с ними во внутреннем плане на стадии:

а) формальных операций

б) сенсомоторного интеллекта

в) конкретных операций

7. Соотнесите фамилию автора и основной критерий его периодизации:

а) 3. Фрейд (б) а) ведущая деятельность

б) Ж. Пиаже (в) б) психосексуальность

в) Л. С. Выготский (е) в) интеллект

г) Д. Б. Эльконин (а) г) появление и смена молочных зубов

д) П. П. Блонский (г) д) биогенетический принцип

е) Гетчинсон (д) е) динамика переходов от одного возраста

к другому

Тема Проблема периодизации психического развития в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.

1. Обоснуйте, как связаны между собой сензитивные, критические и кризисные периоды? В чем различие?

В 1897 г. русский ученый П.И. Броунов описал закономерность чередования периодов стойкости к внешним воздействиям и периодов повышения чувствительности и назвал последние «критическими периодами» [5]. Развитие представлений о сенситивных периодах за рубежом связано с именами К. Лоренца и Ц. Стоккарда. Согласно данным Ц. Стоккарда, в эмбриональном развитии животных и человека есть периоды бурного рости и повышенной чувствительности отдельных органов и систем к внешним воздействиям. Если по каким-либо причинам происходило блокирование механизмов нормального развития, это вело к его замедлению; если же имело место повреждающее воздействие факторов среды, наблюдался тератогенный эффект в развитии тех или иных органов [6].

Понятие о сенситивных периодах претерпело существенные изменения со времени своего появления [29]. Представление о них в этологии и психологии первоначально было связано с явлением импринтинга, запечатления, которое служило пусковым механизмом определенных форм поведения. При этом считалось, что, если какая-либо функция не получала развития в сенситивный для нее период, — она не развивалась никогда. Как правило, этот механизм научения действует на ранних стадиях онтогенеза, а результат запечатления характеризуется необратимостью [39].

М.М. Кольцова, Д.Б. Эльконин придерживаются мнения, что наверстать упущенное в сенситивный период в более позднем возрасте трудно, но возможно. В лаборатории Б.Г. Ананьева установлены повторяющиеся благоприятные периоды для развития внимания, мышления, различных видов памяти и двигательных функций у детей и взрослых людей. Они чередуются с периодами ухудшения в развитии той или иной функции, т.е. имеют волнообразный характер [21,30,37].

Если рассматривать сенситивные периоды в том смысле, который вкладывал в это понятие К. Лоренц, опирающийся на традиционный для западной психологии тезис об определяющей роли раннего детского опыта, придется согласиться с принципиальной невозможностью серьезной коррекции этого опыта в дальнейшем. Две другие, изложенные выше, точки зрения позволяют более оптимистично смотреть на управление процессом развития. Зачастую факты, свидетельствующие в пользу той или иной из них, входят в противоречие. Так, сенситивным периодом для развития невербальной памяти (в частности, двигательной памяти, играющей огромную роль в управлении движениями) считается ранний и дошкольный возраст [8]. А.А. Гужаловский приводит данные И.А. Аршавского, M.B. Mecrow, A. Groth, свидетельствующие о том, что в раннем детском возрасте депривация потребности в спонтанной двигательной активности крайне неблагоприятно сказывается на развитии ребенка [12]. Следует ли из этого, что в школьном возрасте, на который приходится наибольшее число формирующих влияний, развитие невербальной памяти, непосредственно связанной с эффективностью двигательной деятельности, замедляется или прекращается?

Очевидно, нет, т.к. речь идет о разных двигательных характеристиках и разных условиях исследования. Для моторных функций доказано, что их развитие продолжается и в школьном возрасте: установлены свои сенситивные периоды для различных видов движений [12,13].

В исследовании А.А. Гужаловского обнаружилось, что эффект избирательно-направленного воздействия на физические качества школьников находится в прямой зависимости от того, в какой из периодов осуществляется их воспитание: прирост показателей оказался выше, когда адекватные соответственно направленные воздействия на те или иные качества в процессе физического воспитания «совмещались» с выделенными автором периодами «максимальных темпов прогресса». Меньший прирост достигается в периоды субмаксимальных темпов прогресса и в периоды «умеренно высоких темпов прогресса» и наименьший — в периоды замедленного развития. Повторное тестирование, проведенное спустя два года после окончания экспериментальных занятий, показало, что в случае такого «совмещения» школьники не только достигают более высоких показателей физической подготовленности, но и долго сохраняют достигнутые преимущества [12, с. 220-221].

Понятие критических периодов в психологию введено Л.С.Выготским, который различал периоды спокойного развития («лизисы») и периоды переломного, критического развития («кризисы»), характеризующиеся рассогласованностью в работе функциональных систем организма, перестройкой многих из них, наличием, наряду с позитивными, разрушительных тенденций. Он писал, что «развитие здесь, в отличие от устойчивых периодов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу» [11, с. 251] и понимал критические периоды как «поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса», как периоды, когда «развитие приобретает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер» [там же, с.294]. Наряду с этим исследователь подчеркивал и позитивные тенденции развития в период возрастных перестроек, которые составляют «…главный и основной смысл всякого критического периода» [там же, с. 253]. В зависимости от преобладания позитивной или негативной симптоматики различным будет и характер переходного периода: он может быть бурным или постепенным. В конце каждого переходного периода формировались новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте (психологические новообразования). Позднее Д. Оффер и коллеги выделили три основных пути перехода от детства к взрослости, разрешив назревший в англо-американской литературе спор о преобладании негативной или позитивной симптоматики в переходный период. Первый из этих путей — непрерывный рост, или спокойный период; второй — волнообразный рост, характеризующийся преобладанием адаптивных явлений над теми трудностями, которые возникают в этот период, и третий — затрудненный рост — противоречивый период развития с явным преобладанием негативных тенденций над позитивными [40].Критические периоды также повторяются на протяжении онтогенеза. Л.С.Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период. Некоторые исследователи выделяют также критические периоды взрослости [28,33]. В физиологии критические периоды получили название возрастных кризисов. Возрастные кризисы (важнейшие из них — пубертатный и климактерический) характеризуются как «реакции организма человека на перестройку физиологических процессов в различные возрастные периоды», как «…быстрые сдвиги, каждый из которых кладет начало новой фазе жизненного цикла» [19]. Под критическими периодами детства в психологии имеются в виду глобальные перестройки на уровне индивида и личности, происходящие в определенное время. Для них характерно усиление гетерохронии и дисгармонии в развитии органов и систем как на морфологическом, так и на функциональном уровнях [9,16,18,20,27]. Это проявляется, например, в том, что дисгармония в росте сердца и сосудов в подростковом возрасте зачастую ведет к функциональным нарушениям в деятельности сердечно-сосудистой системы, а также нервной системы из-за недостаточного снабжения мозга питательными веществами.

По сути критические периоды представляют собой периоды обострения противоречий между уже сложившимися и вновь созревающими морфологическими структурами и функциональными механизмами (Даймонд, Карсаевская). Они имеют, согласно представлениям Л.С.Выготского, глобальный характер, характеризуются бурным развитием многих органов и систем и отличаются внутренней противоречивостью из-за одновременного существования разрушительных и созидательных тенденций.противоречивыми являются и сенситивные периоды развития. С одной стороны, высокая чувствительность к внешним воздействиям является благоприятным фактором, способствующим легкому запечатлению, усвоению информации, поступающей из внешней среды. С другой стороны, повышенная чувствительность к внешним воздействиям сопровождается и повышенной ранимостью по отношению к тем из них, которые являются чрезмерными или нецелесообразными [5].Согласно данным эмбриологии, изучающей период онтогенеза, характеризующийся наибольшей свернутостью во времени и недифференцированностью тканей, периоды бурного, ускоренного развития совпадают с повышением чувствительности к благоприятным и неблагоприятным воздействиям [6,31]. Совпадают ли эти моменты в период постнатального развития или они сменяют друг друга в определенной последовательности? П.С.Светлов приводит данные Майнота о том, что падение скорости роста зависит от прогрессирующей дифференциации: чем дифференциация выше, тем интенсивность роста меньше [31].Данные, имеющиеся по этому вопросу в литературе, весьма неоднозначны. Так, благоприятный период для развития интонационного и грамматического строя речи имеет место в период раннего детства — от 1,5 до 3 лет [21,27]. Приблизительно этот же период благоприятен для развития моторики [8]. Наибольшая же чувствительность к развитию фонематического слуха наблюдается в возрасте около 5 лет [27], т.е. имеет место несовпадение благоприятных периодов для отдельных характеристик одной функции — речи. С другой стороны, период, сенситивный для одной функции, сопровождается ухудшением другой функции или другой составляющей той же самой функции. Так, рост самостоятельности, сопровождающийся противоречием между детскими формами поведения и потребностью во взрослости, выражается в активизации и быстром развитии общения со сверстниками и в одновременном ухудшении взаимоотношений со взрослыми. Здесь имеет место совпадение благоприятного периода в развитии общения со сверстниками и одновременное ухудшение другой характеристики общения на фоне подросткового кризиса.Известны факты, когда в одни и те же возрастные периоды активизируются ростовые процессы, но замедляются процессы дифференцировки [22,23]. В.И. Шапошникова считает, что периоды ускоренного роста предшествуют периодам скачкообразного улучшения двигательных качеств [36].Исследования в области физической культуры и спорта свидетельствуют о том, что сенситивные периоды для развития разных качеств (например, силовых и координационных; выполнение разных тестов на координационные способности) не совпадают во времени [9,10,12,13]. В отношении двигательных качеств известно также, что в критический период подросткового возраста одни из них достигают значительного развития, в проявлении других наблюдаются спады. Так, А.В. Вишняков исследовал степень развития координационных способностей у девочек 11-12 лет в зависимости от степени полового созревания по 14 тестам. Результаты свидетельствуют, что показатели большинства координационных способностей не имеют достоверных различий в зависимости от стадии полового созревания. Достоверно ухудшаются показатели статического равновесия, способность к изменению ритма в элементарных движениях, а также способность к перестроению двигательной деятельности в циклических локомоциях. Улучшаются показатели способности к согласованию последовательности движений и способность к реакциям в быстрых движениях. В.А. Ярмоленко свидетельствует об ухудшении координации движений в период полового созревания у девочек. При этом чем выше стадия полового созревания, тем хуже результаты. Д.П. Букреева приводит данные о меньшей выносливости девочек 15-16 лет по сравнению с 13-14-летними при выполнении физических нагрузок максимальной, субмаксимальной и большой интенсивности преимущественно анаэробного энергообеспечения. В то же время у них отмечается значительный скачок в развитии функциональных возможностей организма к нагрузкам умеренной интенсивности и нагрузкам аэробного энергообеспечения [9,10,38]

2. Продолжите высказывания:

Социальная ситуация развития — это специфическая для каждого возраста, определенным образом организованная система отношений ребенка с окружающим миром.

Ведущий вид деятельности – это  деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Новообразования — это новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

3. Выберите верное утверждение

Периодизация развития психики человека предложена Л.С. Выготским на основе:

а) одного признака

б) изменения внутреннего ритма и темпа самого развития

в) внутреннего изменения самого развития и динамики переходов от одного возраста к другому

Новообразования стабильных периодов:

а) отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего пе­риода

б) входят в интегральную структуру личности

в) носят неустойчивый характер

А. Н. Леонтьев выделил три признака ведущей деятельности. Среди них лишний:

а) в ней происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития

б) в ней возникают и дифференцируются другие виды деятель­ности

в) в ней перестраиваются основные психические процессы

г) в ней изменяются отношения ребенка с окружающей дей­ствительностью

4. Подготовьте конспекты источников 1 или 2:

2. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизаций психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Л.М. Семенюк, Д.И. Фельдштейна. – М., 1994. с. 169-176. или ж-л «Вопросы психологии» 1971. №4 с. 6-20. Проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому, в конечном счете, может быть решена проблема движущих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть, прежде всего, проверено на «оселке» периодизации.

От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений в нашей стране. В этом заключается практическое значение этой проблемы, которое будет нарастать по мере того, как будет приближаться время для разработки принципов единой общественной системы воспитания, охватывающей весь период детства. Необходимо подчеркнуть, что возможность построения такой системы в соответствии с законами смены периодов детства впервые возникает в социалистическом обществе, так как только такое общество максимально заинтересовано во всестороннем и полном развитии способностей каждого своего члена, а следовательно, в возможно более полном использовании возможностей каждого периода..

В 30-е годы проблеме периодизации большое внимание уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы развития детской психологии в нашей стране.

На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, должны быть сохранены и вместе с тем развиты в соответствия с современными знаниями о психическом развитии детей. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований. В-четвертых, выделение как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными объективными показателями переходов от одного периода к другому. В-пятых, выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

По мере усложнения средств производства и общественных отношений связь ребенка с обществом изменяется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания и обучения. При этом система «ребенок—общество» не изменяется. Она не превращается в систему «ребенок и общество» (союз «и», как известно, имеет не только соединительное, но и противопоставительное значение). Правильнее говорить о системе «ребенок в обществе».

При рассмотрении формирования личности в системе «ребенок в обществе» радикально меняется характер связи систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый». Из двух самостоятельных систем они превращаются в единую систему. В связи с этим существенно изменяется содержание каждой из них. При рассмотрении системы «ребенок — вещь» теперь оказывается, что вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как общественные предметы, в них на первый план выступают выработанные способы действий с ними.

Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не выписаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею.

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосредственно не включенных в организованный процесс воспитании и обучения) это развитие представлено, прежде всего, как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый, прежде всего, выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок— общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Из всего богатства исследований, проведенных психологами за последние 20—30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относительно предметно-содержательной характеристики деятельности младенцев.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную форму. Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период.

Таким образом, есть основания предполагать, что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. В этих же исследованиях был установлен переход ребенка на границе раннего детства — к собственно предметным действиям, т. е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям, выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает, хотя, как и главный, но все же лишь как элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту связанность ребенка полем непосредственного действия неоднократно отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеобразный «предметный фетишизм»: ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами.

Многие исследования советских и зарубежных авторов показали, что в этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями. В этот период формируется так называемый «практический интеллект».

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного развития в этот период вербальных форм общения ребенка со взрослыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенок превращается в говорящее существо, пользующееся относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами. Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания думать, что сами предметные действия, успешность их выполнения, являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредствуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи как средства налаживания сотрудничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

З. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. в советской детской психологии твердо установлено, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. На самом предметном действии, взятом изолированно, «не написано», ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, его действительный мотив только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, в нем раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале 30-х годов выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказывает такое влияние на развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более и более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка.

Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний, и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обучения с внешней стороны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем в этот период половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но это влияние не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредствованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т. В. Драгуновой в Д. Б. Эльконина, было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение.

Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение является той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее одним словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С.Выготский). Благодаря этому возникают

предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и пои обретающую в связи с этим характер профессионально-учебной.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение — первая группа

предметноманипулятивная деятельность — вторая группа

ролевая игра — первая группа

учебная деятельность — вторая группа

интимно-личное общение первая группа

учебно-профессиональная деятельность — вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательны сил детей, их операционно-технических возможностей.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и,во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием кризиса «полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеет место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении этих переломных точек в схему периодов детского развития мы получим общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростнчества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

5. Соотнесите тип ведущей деятельности и соответствующий возраст:

а) младенчество б а) предметно-манипулятивная дея­тельность

б) ранее детство а б) непосредственно-эмоциональ­ное общение

в) дошкольник е в) трудовая деятельность

г) младший школьник г г) учебно-профессиональная дея­тельность

д) подросток ж д) внутренняя работа по осознанию своего

жизненного пути

е) юношеский возраст з е) игровая деятельность

ж) взрослость в ж) учебная деятельность

з) старость д з) интимно-личностное общение

Тема Периодизации психического развития, охватывающие весь жизненный цикл человека

1. Упорядочьте выражения в соответствии с восьмью психосоциальными кризисами Э. Эриксона. Подпишите возрастные границы.

а) Могу ли я полностью отдать себя другому человеку? Поздняя юность раняя взрослость

б) Могу ли я доверять миру? 1 Младенчество

в) Могу ли я стать настолько умелым, чтобы приспособиться к миру? 6 до 11 лет

г) Могу ли я управлять собственным поведением? 2выр до 4 лет

д) Могу ли я стать независимым и исследовать границы своих возможностей? От 4- до 6 лет

е) Доволен ли я прожитой жизнью? Последний этап жизни

ж) Кто я, каковы мои убеждения, взгляды, позиции?  отрочество и юность

з) Что я могу предложить будущим поколениям? Взрослость

2. Выберите правильный ответ.

Согласно Ш. Бюлер, интенция, лежащая в основе человеческой природы и направляющая выбор целей, чаще всего воспринимается субъектом как таковая в конце:

а) отрочества;

б) жизни;

в) третьего десятилетия.

По Э. Эриксону второй психосоциальный кризис может разрешиться развитием независимости или, напротив, развити­ем:

а) недоверчивости;

б) чувства вины;

в) чувства неполноценности.

Б.С. Братусь называет «нормативным кризисом» период жиз­ни человека:

а) с 50-55 лет;

б) с 30-33 лет;

в) с 40-45 лет.

3. Для какого приблизительно возрастного периода характерны следующие понятия?

«Опустевшее гнездо» 45-65, «сгорание на работе»45-50, принятие родительских ролей 20-30, «гормональный взрыв» 14-18, максимализм14-16, «вторая молодость»35-45, «возраст Христа» 30-35.

Проведите сравнительный анализ и найдите различия в развитии лично­сти в зрелом возрасте у мужчины и у женщины (см. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

По мере убывания жизненных сил и ослабления здоровья люди должны пере- 
ключить большую часть своей энергии на умственную деятельность вместо 
физической. Пэк называет эту корректировку признанием ценности мудро- 
сти против признания ценности физических сил. 
Второй задачей развития является уравновешивание — на новом 
социального против сексуального начала в человеческих отноше 
перестройка вызвана социальным давлением наряду с биологичесю 
нениями. Физиологические изменения могут вынуждать людей пе 
пять свои отношения с представителями обоих полов, делая акцент на 
нии и товарищеских отношениях, а не на сексуальной близости или 
ренции. 
Третья задача — катексисная (эмоциональная) гибкость против 
сисного обеднения. Эмоциональная гибкость лежит в основе корр 
вок, к которым люди среднего возраста должны прибегать в тех случ< 
да рушатся семьи, уходят друзья и старые интересы перестают быть 
чием жизни. 
Четвертая задача — умственная гибкость против умственной pi 
ти — предполагает борьбу со склонностью слишком упорно придер 
ся своих жизненных правил и недоверчиво относиться к новым идеям. 
ственная ригидность — это тенденция находиться в плену прошлого опы 
старых суждений, например решить, что <раз я всю жизнь не одобрял рее ликанцев (демократов, протестантов), то я не вижу причин, почему мне 
час нужно менять свое мнение>. 
Еще 3 измерения человеческой жизни приобретают особое значение в по 
юм возрасте, но и в среднем возрасте люди уже начинают сталкиваться с это
фоблемами. 
Во-первых, это дифференциация эго против поглощенности ролями. Ее 
люди определяют себя только в рамках своей работы или семьи, то выход! 
пенсию, смена работы или уход детей из дома вызовет такой прилив отрот 
тельных эмоций, с которыми индивидуум может не справиться. 
Во-вторых, это трансценденция тела против поглощенности телом 
измерение, имеющее отношение к способности индивидуума избегать чр'< 
мерного сосредоточения на все усиливающихся недомоганиях, болях и фиа 
ческих недугах, которыми сопровождается старение. 
И, наконец, трансценденция эго против поглощенности эго — измеренш 
имеющее особенное важное значение в старости. Люди не должны преде 
ваться мыслям о смерти (или, как это формулирует Пэк, не должны погр) 
жаться в <ночь эго>). Согласно теории Эриксона, люди, которые встречаю старость без страха и отчаяния, переступают через близкую перспективу 
собственной смерти благодаря участию в молодом поколении — наследии, 
которое их переживет. 
Подобно стадиям Эриксона, ни одно из измерений Пэка не ограничивается’ 
редним возрастом или старостью. Решения, принятые в начале жизни, выступают; 
роли строительных блоков, из которых складываются все решения взрослого че- 
ювека, а люди среднего возраста уже начинают разрешать проблемы грядущей ста- 
юсти. Исследования показывают, что на самом деле период от 50 до 60 лет являет- 
я критическим временем для совершения корректировок, которые и будут опреде- 
;ять то, как человек проживет остаток своей жизни (Peck, & Berkowitz, 1964). 

5. Как вы понимаете и можете проинтерпретировать такое высказывание Эриксона из его работы «Детство и общество»:

«В каждом ребенке на каждой стадии развития совершается чудо мощного развертывания всякий раз нового качества, которое дает новую надежду и устанавливает новую ответственность для всех» (с. 243). Развитие человека процесс сложный а от этого интересный.